Нормы и требования к поведению и общению педагога в его отношениях с учащимися

4. Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся

Основополагающими факторами современной школьной ре­формы провозглашены принципы демократизации и гуманиза­ции. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуаль­ность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскре­пощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда.

Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах теле­визоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предприни­мателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европей­ских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключена в той системе меж­личностных отношений, в которую с детства включен ребенок и кото­рая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирова­ние его личности — в системе отношений между учителем и учеником.

Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрос­лой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности соб­ственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закла­дываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом.

Уважение к личности ученика

Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз­расте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления ткого партнерства является объективно существующая зависи­мость ученика от учителя — одна из профессиональных особен­ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказать­ся от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося — как само со­бой разумеющийся признак демократизма мышления и поведе­ния. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться ува­жение к личности ученика ?

Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него пет «двойной жизни»: личной — для себя и «воспитательной» — для «них». Это и означает доверие.

Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы­ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в дан­ном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно.

Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимо­сти к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внеш­нему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведению. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам должен стимулировать в них стремление к проявлению собст­венной индивидуальности и самостоятельности.

Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис­циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках — «руки на парту». Для современного учителя желанной наход­кой должен быть «инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпи­мость учителя к самым «завиральным» идеям и каверзным вопросам тако­го ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» — это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формиро­вания личности нового типа — свободной, раскованной, творческой.

Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти­ческую сторону — это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе — «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия инфор­мации является интерес к ней, и потому дело нашей профес­сиональной чести — уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся — это и проявле­ние уважения к ним. Не правы те учителя, которые высокомер­но заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их уче­ники: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учите­лю, то это залог их интереса к его предмету.

Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу­ждать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени­ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом «обрат­ной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним.

Можно, например, в конце курса или учебного года провести пись­менный анонимный блиц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес­ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувствах ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце­нимым «руководством к действию».

Еще одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче­ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак­тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко — специ­ально, целенаправленно, чаще — незаметно для самого учите­ля, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы привыкли унижать учеников — взглядом, тоном, насмешкой, окриком. Крик учителя, призывающего к порядку или обли­чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в школе все еще обычное дело. И все это — не «со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать на детей — значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам.

Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельст­вами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вме­шательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащи­мися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то от­ношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюб­ленности. Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижа­ет за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем са­мым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-треть- их, это демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето­дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позво­лено. И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чинов­ников и начальников — у них были «хорошие» учителя. В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества, ибо основной метод воздействия здесь — страх, а не совесть. В-пятых, это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель. — и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное — нена­висть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, «распускать себя порядочному человеку не пристало».

Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требовательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

— Требовательность педагога должна быть объективно целесообраз­ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу — усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле­нием самодурства -учителя.

— Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полувопроса, полусовета, а не однозначного приказа.

— Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен­но это задание и как лучше его сделать.

— Требования должны быть реально выполнимы — нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра­вится с заданием, просто откажется его выполнять.

Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча­щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно­временно индексом отношения к своим ученикам.

Нормы и требования к поведению и общению педагога в его отношениях с учащимися

Из всех видов человеческой деятельности, одной из наиболее важных по праву считается педагогическая, т.е. деятельность, обеспечивающая передачу от поколения к поколению накопленного духовно-практического опыта. Меняются эпохи, общественные формации, мировоззрения, разрушаются старые и формируются новые системы ценностей, умирают и рождаются профессии, но ровно столько, сколько будет существовать человечество, будет востребован и труд учителя.

Работа педагога предполагает не только наличие определенного запаса знаний, профессионального опыта и мотивации. Не меньшее влияние на качество и результативность педагогической деятельности оказывает ее нравственная, этическая составляющая.

Необходимость этической регламентации педагогической деятельности особенно важна на современном этапе развития образования. Решение стоящих перед Россией задач обеспечения инновационного характера базового образования; модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; формирования механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг [8] невозможно без переосмысления роли учителя в образовательном процессе и тех требований, которые общество предъявляет к его личности.

Педагогическая этика — одно из самых развитых направлений профессиональной этики. По мнению некоторых специалистов, ее элементы «появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции» [7, c. 34]. За время существования цивилизации педагогическая мораль значительно эволюционировала, и сегодня она трактуется как «совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога» [1, c. 12]. Иначе говоря, если раньше этика педагога рассматривалась как желательная модель его поведения в отношениях с учениками, то сегодня основным трендом становится не только понимание педагогом моральных основ профессии, но и его способность соответствовать тем требованиям, которые предъявляются к личности учителя, преподавателя, наставника современным обществом.

Впервые этот вопрос был озвучен в Рекомендации Юнеско «О положении учителей», принятой 05.10.1966 г. Специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей. В Рекомендациях подчеркивалось, что: «. современный учитель — это человек, осуществляющий служение обществу, которое требует от него глубоких знаний и специальных навыков, приобретенных и поддерживаемых упорной учебой и исследовательской деятельностью на протяжении всей жизни; оно требует также чувства личной ответственности преподавателя и учреждения за образование и благополучие учащихся и общества в целом и соответствия высоким профессиональным требованиям» [9].

В соответствии с этим же документом любая преподавательская деятельность должна проводиться в полном соответствии с этическими и профессиональными нормами и быть нацелена по возможности на решение современных проблем, стоящих перед обществом, а также обеспечивать сохранение исторического и культурного наследия мира. Некоторые предложенные стандарты этического характера ЮНЕСКО рекомендовала рассмотреть «в качестве основы для разработки этического кодекса преподавательской профессии» [9].

На Третьем международном конгрессе Всемирной организации учителей и преподавателей (Education International), состоявшемся 25-29 июля 2001 г. в Йомтиене, Таиланд, была принята «Декларация профессиональной этики Всемирной организации учителей и преподавателей», охватившая широкий круг вопросов, включая обязательства учителей и преподавателей перед профессией (оправдание общественного доверия и уважения общества, повышение престижа профессии, поддержание высокого уровня профессиональных знаний и навыков); перед учениками (уважение прав детей, признание их личной уникальности, учет потребностей каждого учащегося, защита их интересов, забота и конфиденциальность и др.); перед коллегами и руководством (поддержание благожелательной атмосферы в том педагогическом коллективе, где они работают, взаимная помощь, уважение и др.); перед родителями учеников (признание прав родителей на получение консультаций и полной информации об успехах и проблемах своих детей, уважение родителей, поощрение их участия в образовании ребенка). Тем самым этический кодекс педагога сформулировал рамочные подходы к пониманию профессиональной этики преподавателя с учетом всего многообразия педагогической деятельности.

Анализ международных документов позволяет сделать вывод о том, что тенденция к стандартизации этических норм декларируется сегодня на самом высоком уровне, и причина здесь вовсе не в желании превратить любого учителя в «робота», выполняющего определенный комплекс требований. Усложнение архитектуры образовательного пространства, системы взаимоотношений всех его субъектов ставит перед педагогом принципиально новые задачи. Именно на помощь в их решении направлена работа по выработке этических педагогических стандартов, часто определяемых как «этическая компетентность».

Активно ведется подобная работа и в России. Так, в соответствии с Письмом Министерства образования и науки РФ от 29 ноября 2010 г. № 03-339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» модель профессионального стандарта педагогической деятельности включает совокупность компетенций (компетентность), обеспечивающих решение основных функциональных задач педагогической деятельности. При этом под компетентностью понимается системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. В соответствии с данным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

  • компетентность в области личностных качеств;
  • компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;
  • компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;
  • компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;
  • компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;
  • компетентность в организации педагогической деятельности [6].
Смотрите так же:  Независимая экспертиза автозапчастей москва

И, хотя этическая компетентность не выделена в отдельный блок профессиональных компетенций, очевидно, что многие включенные в стандарт характеристики, такие как соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам; обладание педагогическим тактом; деликатность в общении, культура речи; доброжелательность; коммуникативная компетентность как в общении с учениками, так и с другими участниками педагогического процесса (коллегами, руководителями и подчиненными, родителями); умение устанавливать субъект-субъектные отношения; умение устанавливать отношения сотрудничества с обучающимися, вести с ними диалог; умение разрешать конфликты оптимальным способом; соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам и иные, соответствуют именно этическим нормам.

На протяжении последнего десятилетия многие известные отечественные специалисты предлагали выделить «этическую компетентность» педагога в особый блок профессиональных стандартов. С подобными предложениями выступала, например, И.А. Зимняя, утверждавшая, что учитель должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения, иначе говоря, как субъект педагогической деятельности учитель должен обладать определенной совокупностью профессиональных, психологических и нравственных качеств [4].

Л. М. Шарова рассматривала структуру профессиональной компетентности педагога как профессионально-этическую модель, включающую: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике [10].

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» также ввел ряд норм, касающихся профессиональной этики, в частности обязал педагогических работников следовать требованиям профессиональной этики (п. 2 ч. 1 ст. 48); определил ответственность за несоблюдение этических норм (ч. 4 ст. 48). Таким образом, нормы профессиональной этики педагогических работников на сегодняшний день рассматриваются уже как морально-правовая категория. Более того, с обновлением нормативно-правовой базы образования профессиональная этика стала предметом контроля органов управления образовательной организации в соответствии с ее уставом (п. 4 ч. 2 ст. 25 указанного ФЗ), а каждая образовательная организация обязана принять локальные акты, закрепляющие нормы профессиональной этики педагогических работников (ч. 1 ст. 30 указанного ФЗ).

В соответствии с нормами Закона «Об образовании в Российской Федерации» каждое образовательное учреждение должно сегодня разрабатывать такие локальные нормативные акты, как Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников, а также внести соответствующие изменения в Устав учреждения, в частности предусмотреть право педагогических работников на «объективное расследование нарушения Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников» и обязанность «следовать требованиям Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников».

Достаточно обоснованной представляется и рекомендация внести комплекс прав и обязанностей учителя, затрагивающих этическую составляющую профессиональной деятельности в трудовые договоры с педагогическими работниками (ч. 4 ст. 57 Трудового кодекса РФ). Кроме того, в связи с передачей образовательным организациям полномочий по проведению аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия занимаемой должности в локальный нормативный акт образовательной организации, регламентирующий этот процесс, должна быть включена процедура учета выполнения педагогическим работником норм профессиональной этики [5].

Действующий порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений». 18 февраля 2013 г. Министерство образования и науки Российской Федерации опубликовало проект Концепции и содержания профессионального стандарта учителя. В этих документах значительное внимание уделено этической составляющей педагогической работы. В частности, предлагается оценивать такие параметры педагогической деятельности, как эмпатийность, социорефлексия, самоорганизованность, личностная компетентность, общая культура педагога и др.

В этой связи представляется исключительно важным оказать поддержку в области внедрения профессиональных стандартов и разработки этических кодексов педагогической деятельности на региональном и муниципальном уровнях, разрабатывая модельные этические кодексы для различных групп образовательных учреждений (дошкольное, общее, дополнительное образование), а также оказывая методическую помощь работникам образовательных учреждений разных уровней. Подобная практика позволила бы обобщить накопленный опыт и внедрить наиболее успешные разработки в практику всех учреждений образования.

Рецензенты:

Микерова Г.Г., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования, г .Краснодар;

Рудакова И.А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Профессор кафедры педагогики и психологии, г. Краснодар.

2.3. Профессиональная этика и педагогический такт учителя

Педагогическая деятельность как сфера духовного производства характеризуется глубоким проникновением в нее этических и эстетических начал. Этическое (нравственное) и эстетическое (прекрасное) тесно взаимосвязаны и переплетены в личности учителя, в его общении с учениками и коллегами, в отношении его к своему труду, профессии.

Любовь к детям — одно из самых главных нравственных требований педагогической этики и, по мнению большинства педагогов, — самое необходимое качество учителя. Однако, зачастую, любовь к детям воспринимается педагогом очень абстрактно и не отражается в его реальных взаимоотношениях с учениками. Кто-то мудрый сказал: «Легко любить все человечество, значительно труднее – конкретного человека». Совершенно справедливое замечание, поскольку любовь – это прежде всего нравственное чувство. Некоторые педагоги скептически относятся к данному требованию педагогической этики, считая, что заставить себя любить другого человека невозможно. Вместе с тем, любовь, как высшее духовное напряжение человека, основана на открытии максимальной ценности другого, на бескорыстном и самозабвенном желании ему добра и счастья. Любовь к детям – не только чувство, но и характеристика такого уровня педагогического сознания учителя, которому свойственно безусловное принятие ребенка со всеми его достоинствами и недостатками, признание его права быть таким, какой он есть, а не каким бы он хотел его в данный момент видеть, понимание, сопереживание, сострадание и сочувствие, желание помочь ребенку в его развитии.

Наиболее полное и точное определение любви дано в Библии:

«Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не привозносится, не гордится.

Не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла.

Не радуется неправде, а радуется истине.

Все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит.

Любовь никогда не перестает».

Любовь к детям проявляется в уровне нравственных отношений учителя к ним, которые строятся на доверии, уважении, великодушии, доброте, на действенной заботе о развитии ребенка, раскрытии его возможностей. Называя качества, которые они более всего ценят в учителе, ученики прежде всего включают в данный список следующие: отзывчивость, доброжелательность, человечность, уважение к их личности, и только потом – знание предмета и умение объяснять учебный материал. Не менее значимы для них и такие качества педагога, как терпение, уравновешенность, выдержка, которые являются важной составляющей и условием проявления истинной любви к детям. Без любви учителя к своим ученикам не рождается ответная любовь и доверие. Недаром лучшие педагогические книги всех времен – это книги о любви воспитателя к своим воспитанникам: «Как любить ребенка» Я.Корчака, «Сердце отдаю детям» В.А.Сухомлинского, «Здравствуйте, дети!» Ш.Амонашвили, «Любимые мои ученики» В.А.Караковского, «Педагогика как любовь» О.А.Казанского и многие другие.

Из любви к детям вырастает педагогический оптимизм учителя – вера в возможности ребенка, умение видеть в нем лучшее и опираться на это лучшее в воспитании, а также вера в свои собственные возможности и успех своего дела.

Из этого же сосуда любви изливаются и другие лучшие качества учителя: профессиональный долг и ответственность, педагогическая совесть и педагогическая справедливость, профессиональная самоотверженность.

Пытаясь разгадать, что лежит в основе любви педагога к своим ученикам, и как они превращаются из «чужих» в «родных», «любимых», М.Кнебель обращается к словам мудрого Лиса из сказки А.Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили». «Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение. Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам» (13, с.13). Таким образом, источниками профессионального долга и ответственности является не только социальная ответственность учителя, но прежде всего – ответственность перед каждым конкретным ребенком.

Профессиональная совесть учителя – это субъективное осознание им своего долга и ответственности перед своими учениками, пробуждающее внутреннюю потребность поступать в соответствии с ценностями и нормами педагогической этики. Из любви, чувства долга и ответственности рождается профессиональная самоотверженность учителя – готовность в служении детям и своему призванию пренебречь эгоистическими интересами и потребностями, не считаясь со временем, а иногда и здоровьем, отдавать свои силы тому делу, которое он считает самым важным и главным в своей жизни. Известный современный педагог – учитель литературы Е.Н.Ильин в одном из своих выступлений по телевидению рассказывал о том, как в стремлении быть учителем он преодолевал свой недуг – оставшееся после тяжелого ранения в блокаду Ленинграда заикание: «Однажды после удачного открытого урока меня обступили коллеги: откройте Ваш секрет, как этого достичь? Я снял пиджак – спина была мокрой.

Педагогическая справедливость – это качество учителя, проявляющееся в объективном отношении к каждому ученику, в признании права каждого на уважение его личности, в отказе от избирательного отношения к ученикам, деления их на «любимчиков» и «нелюбимых». Во всяком случае, его личное отношение не должно влиять на оценку их успехов и принятие педагогических решений.

Среди категорий педагогической этики особое место занимает профессиональная честь педагога, которая предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То, что может позволить себе обычный человек, не всегда может позволить себе учитель. Выполняемая им социальная и профессиональная роль предписывает особые требования к уровню общей культуры, нравственному облику, и снижение им этой планки ведет не только к унижению его личного достоинства, но и влияет на отношение общества к учителю в целом.

Педагогическая этика – это гармония нравственных чувств, сознания и поведения учителя, которые целостно проявляются в культуре общения его с учениками, с другими людьми, в педагогическом такте учителя.

Педагогический такт (от лат. tactus – прикосновение) – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умение в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определенную грань. В педагогическом такте ценностное отношение к ученикам и нравственные качества учителя (доброжелательность, внимание и понимание, уважение достоинства ученика и своего собственного достоинства) соединяются с терпением и выдержкой, умением управлять своим эмоциональным состоянием и принимать обдуманные решения. Быть тактичным — не означает быть всегда добреньким или бесстрастным, не реагируя на негативное поведение и поступки учеников. В педагогическом такте сочетается уважение к личности ребенка с разумной требовательностью к нему. Учитель имеет право на возмущение, даже гнев, но выраженный способами, адекватными требованиям педагогической культуры и этики, не унижающими достоинство личности. По выражению А.С.Макаренко, педагогический такт – это умение «нигде не переборщить». Чаще всего педагогический такт необходим учителю в сложных и неоднозначных ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, помимо нравственной стороны отношений, от него требуется проявления находчивости, интуиции, уравновешенности, чувства юмора. Добрый юмор (но не злая ирония и насмешка) дает возможность подчас найти наиболее эффективный и тактичный способ педагогического взаимодействия. Недаром Гете говорил, что юмор – это мудрость души. А Ш.Амонашвили добавляет «Улыбка – есть особая мудрость». Иногда достаточно улябки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять возникшее в классе напряжение. «Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передается человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего» (14, с.11). Но это должна быть улыбка, пронизанная любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сожаления, сочувствия, а не улыбка-суррогат: злорадная, ехидная, насмешливая.

Нормы, которые задает педагогическая этика учителю, не должна мешать ему оставаться человеком, понимающим свое несовершенство и не пытающимся воспринимать и подавать себя как учителя-эталона. Отношение педагога к себе, как к эталону, формирует, по мнению психолога А.Орлова, его суперпозицию в отношениях с детьми. Жизнь этого учителя постоянно определяется внешними требованиями, чаще всего ложно понятыми, и он боится в борьбе за свой авторитет быть человечным, извинить и принять слабости другого и самого себя, проявить сомнение и неуверенность. Когда нормативные требования полностью подчиняют себе учителя, они превращаются в своего рода культ. И только когда в деятельности учителя доминирует установка «человек-человек», он в состоянии полноценно осуществлять свою деятельность и быть свободным в построении наиболее этически ценных и гуманных действий и отношений с учениками (15).

Своеобразным катехизисом педагога, напоминающим ему о том, кто он такой и на каких этических основах зиждется его педагогическая позиция, могут служить следующие слова Ш.Амонашвили:

Я – Любовь и Преданность, Вера и Терпение.

Я – Радость и Сорадость, Страдание и Сострадание.

Я – Истина и Сердце, Совесть и Благородство.

Я – Ищущий и Дарящий, Нищий и Богатый.

Я – Учитель и Ученик, Воспитатель и Воспитанник.

Я – Прокладывающий Путь и Художник Жизни.

Я – Убежище Детства и Колыбель Человечества.

Этика отношений педагога с учащимися

Опубликовано: 11:09:34 02-06-2014

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра дошкольной и социальной педагогики

на тему: «ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ С УЧАЩИМИСЯ»

студентка з/о ДП-36

ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ С УЧАЩИМИСЯ

Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог-учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог-педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной куль­туры педагога и предъявляет к нему особые требования.

Отношения в системе «педагог-учащийся» будут рассматри­ваться здесь в одностороннем порядке. Мы не будем касаться поведения учеников: оно достаточно регламентировано правила­ми для учащихся и сложившимися традициями. Для педагогиче­ской этики важнее рассмотреть нормы и принципы поведения педагога и его отношения к детям, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности.

Основополагающими факторами современной школьной ре­формы провозглашены принципы демократизации и гуманиза­ции. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуаль­ность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскре­пощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда.

Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах теле­визоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предприни­мателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европей­ских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключено в той системе меж­личностных отношений, в которую с детства включен ребенок и кото­рая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирова­ние его личности — в системе отношений между учителем и учеником.

Смотрите так же:  Приказ по форме табеля 2018

Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрос­лой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности соб­ственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закла­дываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом.

Уважение к личности ученика.

Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз­расте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависи­мость ученика от учителя — одна из профессиональных особен­ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказать­ся от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося — как само со­бой разумеющийся признак демократизма мышления и поведе­ния. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться ува­жение к личности ученика ?

Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной — для себя и «воспитательной» -для «них». Это и означает доверие.

Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы­ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в дан­ном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно.

Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимо­сти к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внеш­нему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведению. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам должен стимулировать в них стремление к проявлению собст­венной индивидуальности и самостоятельности.

Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис­циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках — «руки на парту». Для современного учителя желанной наход­кой должен быть «инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпи­мость учителя к самым «завиральным» идеям и каверзным вопросам тако­го ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» — это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формиро­вания личности нового типа — свободной, раскованной, творческой. Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти­ческую сторону — это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе — «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия инфор­мации является интерес к ней, и потому дело нашей профес­сиональной чести — уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся — это и проявле­ние уважения к ним. Не правы те учителя, которые высокомер­но заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их уче­ники: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учите­лю, то это залог их интереса к его предмету.

Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу­ждать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени­ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом «обрат­ной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним.

Можно, например, в конце курса или учебного года провести пись­менный анонимный блиц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес­ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувствах ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце­нимым «руководством к действию». Еще одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче­ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак­тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко — специ­ально, целенаправленно, чаще — незаметно для самого учите­ля, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы привыкли унижать учеников — взглядом, тоном, насмешкой, окриком. Крик учителя, призывающего к порядку или обли­чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в школе все еще Обычное дело. И все это — не «со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать на детей — значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам.

Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельст­вами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вме­шательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащи­мися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то от­ношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюб­ленности. Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижа­ет за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем са­мым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-треть­их, это демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето­дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позво­лено. И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чинов­ников и начальников — у них были «хорошие» учителя. В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества! ибо основной метод воздействия здесь — страх, а не совесть. В-пятых! это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, — и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное — нена­висть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая /Оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, / «распускать себя порядочному человеку не пристало».

Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо­вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

Требовательность педагога должна быть объективно целесообраз­ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу — усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле­нием самодурства учителя.

— Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полу-вопроса, полу-совета, а не однозначного приказа!

— Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен­но это задание и как лучше его сделать.

— Требования должны быть реально выполнимы — нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра­вится с заданием, просто откажется его выполнять.

Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча-щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно­временно индексом отношения к своим ученикам

Ориентация на положительные отношения и чувства

Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна­чальных установок и целей. Если моральной установкой высту­пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе­ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью -заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче­ник будет выступать для педагога объектом — воспитания, обу­чения и, возможно, средством самоутверждения.

Известна старая студенческая присказка: один профессор принима­ет экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы дока­зать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов. Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поощрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разум­ное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания — и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион­ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.

Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дол­жен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому ре­акция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведе­ние следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же дос­тижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения — это совсем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к ди­ректору, исключением из школы и другими атрибутами педаго­гического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза­медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоян­но настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем часто эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.

Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость — дело профессио­нальной чести учителя. И если он не справляется с ними сам — значит не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца? А есть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный дет­ский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них имен­но в результате неадекватных физических и моральных наказаний. Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги­ческой этики, лежать в основе всех действий педагога — это ориен­тация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это — любовь.

Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической этике требовать от педагога любви к детям (как и вообще бессмыслен­но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя — будущего, начинающего или давно работаю­щего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям — мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» — особенно) уже только потому, что они — дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждо­му человеку возможность раскрыться и «быть».

Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор­дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело­века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус­пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты и в отношениях педагога с учащимися.

Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа­гогической регуляции положительных ориентиров, является ра­зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

По сути дела, это вопрос о дистанции — быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе — и дореволюционной, и советской — вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистан­ции (даже если провозглашалось обратное).

Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и буквально, и фигурально), вещал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по-прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носи­теля Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком город­ке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше. Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение — процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых моло­дых педагогов не должно быть панибратских отношений с са­мыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра­матические коллизии личных взаимоотношений — от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте­ния и уважения к Учителю и Знанию.

Смотрите так же:  Обучение на производстве приказ

Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только при­ветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы­шения эффективности обучения.

Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем — о его личных достоинст­вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных достижениях. Вряд ли кто-то из педагогов, особенно моло­дых, будет сам рассказывать о себе — неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне — это может возыметь эффект. Отныне он для детей — не просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя­вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету.

Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону — заботу о «взаимно­сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремле­ние педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собствен­ном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внеш­него вида — как и какой применять макияж и какую выбрать прическу, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лицедейство — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворст­во, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недоволь­ство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.

И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб­ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по­знанию с тем, торы «заразить» ими учащихся — это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, понимать необхо­димость этого в преподавательской работе.

«Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле­ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично­сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос­ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявля­ет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От­ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра­зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси­мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин­ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без­нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа­гога, а с другой — о целесообразности сокращения дистанции и о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.

Знание основных типов собеседника в педагогическом общении

В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа­лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся — его «партнеров» и «собеседников». В процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при­водим классификацию абстрактных типов собеседников — вооб­ражаемых психологических моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними. Ваш собе­седник — ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к одному из следующих типов.

  1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки бе­седы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и аг­рессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом:

— оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком­петентным;

— следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим;

— заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты;

— привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной;

— чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при­чины его негативной позиции.

  1. Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:

— выяснять и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев;

— позаботиться, чтобы другие участники беседы были согласны с этим позитивным подходом;

— в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку;

— в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.

  1. Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:

— предложить ему место поблизости от себя;

— напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться;

— попросить его дать возможность и остальным собеседникам по­трудиться над решением;

— предложить ему сформулировать промежуточные заключения;

— при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность ос­тальным участникам выразить свою оценку и точку зрения;

— иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в случае необходимости можете ответить сами.

  1. Болтун». Часто бестактно и без видимой причины преры­вает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тра­тит на свои выпады. Как следует к нему относиться?

— как и всезнайку, посадите его поближе к себе или другой автори­тетной личности;

— когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы;

— ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы;

— следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову».

  1. «Трусишка» отличается недостатком уверенности в себе. Охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может выглядеть глупо. С ним следует обходиться очень деликат­но, соблюдая чувство меры:

— задавать ему легкие вопросы информационного характера;

— подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко;

— помогать ему формулировать выводы;

— решительно пресекать любые попытки насмешек над ним;

— применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели ус­лышать и Ваше мнение»;

— благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.

  1. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высо­комерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий. Необходимо:

— заинтересовать его в обсуждении проблемы;

— периодически обращаться к нему, спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»;

— попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.

  1. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:

— задавать ему вопросы информационного характера;

— придать теме беседы интересную и привлекательную форму;

— задавать ему стимулирующие вопросы;

— попытаться выяснить, что интересует лично его.

  1. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:

— нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе;

— нужно ставить его в положение, равноправное с остальными;

— дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход;

— в диалоге с ним полезно применять метод «да, но».

9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, что­бы задавать вопросы независимо от того, имеют ли они отноше­ние к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:

— на его вопросы информационного характера отвечать сразу;

— признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ;

— обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому.

Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встре­чаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один и тот же человек может менять свой «классификационный тип» — в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна­комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформаль­ной беседы с учащимися уметь составить более точное пред­ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей мож­но использовать и в общении с коллегами). Вместе с тем знание и интерес к особенностям наших учащихся — исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого уваже­ния к личности учащегося.

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников

Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого внес А. С. Макаренко. Он отмечал, что если «вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать», то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников. Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или тормозом действий воспитанников. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:

  • выражающие положительное отношение — просьба, одобрение, доверие;
  • выражающие отрицательное отношение — недоверие, осуждение, угроза;
  • совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему. Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А. С. Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами — значит решить вопрос о воспитании.

Модели общения педагога с учащимися

Негативные модели общения педагогов с учащимися

Модель диктаторская («Монблан») — педагог отстраняется от учащихся, свои функции сводит к сообщению информации. Следствие — безинициативность, пассивность обучаемых. Модель «неконтактная» («Китайская стена») — педагог устанавливает дистанцию между собой и учащимися:

  • подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися;
  • стремление сообщить информацию, а не обучить;
  • утверждение «ведомости» школьников;
  • снисходительно-покровительственное отношение к учащимся.

Следствие — отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и учениками, слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе и т.д. Модель дифференцированного внимания («Локатор») — педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или слабых), оставляя без внимания остальных. Следствие — отсутствие целостной и непрерывной системы общения; фрагментарность и ситуативность взаимодействия. Модель негибкого реагирования («Робот») — педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Следствие — спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке. Модель авторитарная («Я сам») — педагог делает себя главным, единственным инициатором педагогического процесса. Следствие — устраняется личная инициатива учащихся; школьники ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению. Модель гиперрефлексивная («Гамлет») — педагог подвержен постоянным сомнениям: правильно ли его поймут, обидятся или нет и т.п. Следствие — содержательная сторона общения подменяется эмоциональными моментами во взаимоотношениях учитель-ученик. Модель гипорефлексивная («Тетерев») — педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя (при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми). Следствие — теряется обратная связь, создается психологический вакуум вокруг учителя, он не способен учитывать вероятное восприятие материала урока учащимися, а значит, оперативно ощущать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе взаимодействия учитель-ученик как на уроке, так и во внеурочное время.

Благоприятная модель общения

Модель активного взаимодействия («Союз») — педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, схватывает изменения в психологическом климате коллектива и реагирует на них. Следствие — преобладание стиля дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции учителя, совместное решение возникающих проблем.

В общей системе профессиональной культуры педагога осо­бое место занимают ее нравственные и психологические компо­ненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю­щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения но­сителя высокой нравственно-психологической культуры — «эф­фективный учитель». Его отличает уникальная комбинация лич­ных моральных качеств и устойчивых тенденций психологиче­ского реагирования, которые выступают как предпосылки про­фессионализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эф­фективным» учителем считается тот, для которого внутренняя, психологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учи­тель пытается прежде всего понять точку зрения другого челове­ка, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он ве­рит в способности и возможности учеников самостоятельно ре­шать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них от­ветной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство.

Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком­муникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре­миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вос­принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способ­ствовать достижению главной цели гуманистической этики — самореализации личности.

Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учи­тель (или бу